Para profes: Competencia léxica

Tarea: teniendo en cuenta lo visto durante la sesión del léxico, tienes que convertirte por un momento en autor del libro del profesor y escribir un comentario sobre uno de los ejercicios propuestos para los profesores que usen el manual. Debes comentar qué sentido tiene hacer ese tipo de ejercicios desde el punto de vista de lo que es una unidad léxica y de lo que es la adquisición del léxico. Has de tener en cuenta no solo el propio ejercicio sino también la presentación gráfica, las imágenes asociadas, el uso posible en clase, y alguna dinámica.

* Actividad elegida:  Bitácora 1, pág. 97 (U7)

El ejercicio propone la adquisición del léxico de forma relacional: tres verbos del mismo campo semántico (el gastronómico) que son "comer", "beber" y "tomar"; y contextual. Recomiendo al profesor que haga hincapié en la diferencia entre la perífrasis "salir a comer" y el verbo comer con palabras que lo categorizan y lo acotan: Cómo se come: bien/mal/sano. Cuánto se come: poco/mucho/demasiado. Cuánto se come de un alimento o comida en concreto: mucha carne/poco pescado/demasiados dulces. Y dónde se come: fuera/en casa
A continuación aparece el verbo "beber" y vemos que la red es mucho más sencilla (en este nivel) y no se bifurca en diferentes significados conceptuales. Solo aparece qué se bebe: agua/vino. 
Después aparece el verbo "tomar" que también deben conocer ya que se usa mucho en el contexto de un restaurante o cuando se habla con alguien sobre lo que se ha comido. Los ejemplos escogidos en el libro me parecen pertinentes para llevar el tema al ámbito de comer y beber fuera de casa. Habrá que explicar que "tomar" vale tanto para comer como para beber y explicar que cuando se habla de forma general se puede decir tanto "salir a comer" como "salir a tomar algo", aunque no son de ninguna forma equivalentes ya que la segunda expresión se asocia normalmente a salir a un bar o terraza a beber o tomar unos aperitivos, y no a comer dos platos y postre. También hay que insistir en que en el español que se usa en España no se puede decir "voy a salir a tomar" ya que la frase no se entiende, siempre hay que decir "voy a salir a tomar algo".

Creo que la forma en que están presentadas las palabras ayuda al estudiante a hacerse una idea de lo que vamos a ir contando por el uso de los colores y de las palabras presentadas dentro de piezas encajables.
En el ángulo inferior izquierdo de la página hay una llamada de atención para que se haga hincapié en la diferencia entre comer en sentido general (poner ejemplos), y comer al mediodía (poner ejemplos)
Por último hay un cuadro en el que se describe que acto se realiza según el momento del día. Se explicita el verbo y su sustantivo. Por ejemplo: Por la mañana----desayunar------el desayuno.

Para fijar el léxico después de haber visto juntos el contenido propuesto se puede hacer una actividad en parejas en las que se da algún pie por escrito para que practiquen estos conceptos, utilizando el cómo/el cuánto/el cuanto de cada y el dónde, con respecto a comer; el qué, con respecto a beber y en que contextos usarían el "tomar". También se les puede dar unos globos con ramificaciones, pero vacíos para que ellos hagan su propio mapa mental sobre este tema.
La cuestión de los momentos del día lo trabajaría con un reloj en el que iría moviendo las manecillas para que los alumnos hablen de lo que hacen en cada momento del día con respecto a la comida. Otra propuesta de trabajo es leer un texto interesante sobre la forma de comer de los madrileños: aperitivo/horas/la costumbre del café/ a qué hora se cena, etc., que los alumnos subrayen las palabras relacionadas con el tema y terminar con un pequeño debate.

Para profes: Importancia de la evaluación en ELE

¿Qué retos supone la aplicación de la evaluación formativa?

 La evaluación formativa es una herramienta útil e integradora a la hora de evaluar los conocimientos reales de los alumnos sobre la lengua, ya que tiene en cuenta y evalúa de una forma integral y no solo en base a diversos exámenes y pruebas, como si ocurre en la evaluación sumativa. La evaluación formativa es una formación para el aprendizaje, evalúa los procesos y sirve para aprender, no para juzgar. La considero un reto en el sentido de que supone un esfuerzo, presencia y trabajo para el profesor, que tiene que tener en cuenta muchas variables y contar con herramientas que le guíen en su evaluación formativa de los alumnos, que se estará desarrollando a lo largo de todo el curso y no solo al final o en momentos puntuales.

También, cuando se diseñen pruebas objetivas o subjetivas, en estas predominará el enfoque comunicativo y por lo tanto tendrán que estar planteadas en contextos verosímiles y lo más reales posibles, es decir que no sean ejercicios de laboratorio totalmente alejados del uso que los hablantes nativos dan a la lengua. Diseñar pruebas de este tipo me parece todo un reto, no apto para cualquiera.

¿Cuáles te parecen los instrumentos más adecuados de evaluación en tu contexto de enseñanza actual?

En la actualidad yo trabajo en la enseñanza de español para niños y me es útil el que lleven un diario de clase o diario de aprendizaje, aunque en un nivel muy básico, ya que les sirve para autoevaluarse e ir viendo sus progresos en el aprendizaje del español.

También es eficaz el que lleven  a cabo un portfolio de lenguas. Me gustaría empezar a utilizar algún cuestionario de evaluación, de los alumnos hacia mí o hacia los contenidos y forma de exponerlos.

Para profes: Español con fines específicos

EFE: español con fines específicos es una rama de la enseñanza de español como lengua extranjera muy interesante y poco estudiada.

Con respecto a mi actuación docente considero muy útil para empezar la elaboración de un perfil del curso que se imparte, sobre todo para tener unas bases claras sobre el grupo al que se va a impartir el curso. Dentro de este perfil creo que es importante conocer el nivel de español de los alumnos, si es posible siguiendo los niveles de referencia (A1-C2), ya que sobre eso podremos organizar los contenidos del curso de forma más eficiente y productiva para los alumnos; y hacer un análisis de las necesidades del grupo, sus expectativas, qué tienen que hacer con el español, para qué lo necesitan, su bagaje cultural y profesional, etc.

Otro aspecto que considero interesante y sobre el que me gustaría profundizar más a fondo es el enfoque de EFE centrado en el proceso de aprendizaje (cognitivismo, didáctica y metodología) como forma de dotar al alumno de estrategias útiles de aprendizaje, que considero que les serán muy necesarias al enfrentarse a un vocabulario muy técnico o específico de una disciplina como la médico-científica o al tener que desenvolverse en situaciones muy concretas que no tienen porqué ser las habituales en la comunicación en español.

La preparación e impartición de cursos de EFE me parece todo un reto, ya que muchas veces los profesores tenemos que construir  todo el curso desde cero atendiendo a la especificidad de lo que necesiten los alumnos. Para esto es muy útil tener claro el concepto de sílabo. ¿Qué tipo de sílabo vamos a utilizar o crear? y detallarlo adecuadamente.

Para profes: La enseñanza de la pronunciación

¿Qué dificultades crees que puede plantear la enseñanza de la entonación y el ritmo en la clase de ELE?

Me ha parecido interesante reflexionar sobre esta cuestión porque me parece difícil de responder y poco trabajada en la clase de ELE. 

¿Cuáles pueden ser las dificultades a la hora de enseñar la entonación y el ritmo? José María Laoz Bengoechea en su artículo La enseñanza de la entonación en el aula de ELE, cómo, cuándo y por qué se remite a una serie de estudios que justifican que la adquisición de los rasgos prosódicos del lenguaje precede a la adquisición de los fonemas y las palabras (los bebés la adquieren en una fase de prelengua, incluso en el útero), y que por este motivo es muy difícil aprender la entonación y el ritmo de otra lengua diferente a la materna.

 

En fases más avanzadas del aprendizaje de la lengua considero valioso el recurso de leer en voz alta textos de diferentes disciplinas o que ilustren diferentes estados de ánimo y sentimientos. Aquí la dificultad puede ser una resistencia por parte de los alumnos, que consideren este tipo de actividades aburridas.

 

Para empezar voy a reproducir la acepción de la RAE de la palabra "entonación":

 3. f. Ling. Modulación de la voz en la secuencia de sonidos del habla que puede reflejar diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante, y que, en algunas lenguas, puede ser significativa.

La entonación y el ritmo son la prosodia o fonética de las oraciones. Completando la definición diré que en español la entonación sí es significativa y cambia el significado de las oraciones. La intención del hablante es diferente si entonamos una pregunta, una orden o el relato de algo que ha pasado.

Por ejemplo la oración:

¿Son alemanes?

Son alemanes

¡Son alemanes! 

A pesar de usar las mismas palabras conlleva intenciones e incluso significados diferentes, al estar entonada en forma de pregunta, enunciación o exclamación.

Vemos que la prosodia está relacionada con la competencia pragmática y que su ámbito es lo  comunicativo, ya que una entonación equivocada puede dar lugar  a que el mensaje que se pretende transmitir no sea bien entendido.

Este artículo justifica que el aprendizaje de una L2 debería abordar la prosodia desde la primera clase, intentando imitar la jerarquía con la que aprenden los niños, cosa que en general no se hace. 

Algo muy complicado es empezar a enseñarla cómo argumentan en el citado artículo, sin utilizar los fonemas o palabras. Esto lo encuentro prácticamente imposible, pero lo que si se puede hacer es introducir ejercicios o actividades que ayuden a los alumnos a familiarizarse con el ritmo y la entonación del español sin distraerse con el significado de las palabras o las frases. 

Se hace una propuesta muy interesante de actividad que es trabajar con los vídeos de pingu.

Esta serie trata de un pingüino que habla sin utilizar palabras, solo con la entonación, haciendo unos ruidos. Aunque pueda parecer que el personaje no habla ningún idioma en concreto no es así ya que está doblado a varios idiomas, entre ellos el español. Las imágenes dan el contexto para entender la historia, y hacer con ella actividades de comprensión audiovisual es una forma muy adecuada de familiarizar al alumno con la curva melódica del español. 

La siguiente secuencia de actividades será de explicación de los diferentes patrones melódicos, y por último se harán acitividades de repetición. Se pedirá a los alumnos que repitan diferentes tipos de entonaciones sin usar palabras, solo música o un soniquete.

La principal dificultad en lo que respecta a la enseñanza de la entonación y el ritmo creo que estriba en que no hay una opinión generalizada sobre la importancia de esta destreza en la clase de ELE, que muchos de los manuales no la incluyen (algunos se ocupan algo de la pronunciación pero no del ritmo y la entonación) y que las actividades que existen son poco dinámicas y repetitivas.

Entrada basada en el artículo de José María Laoz Bengoechea: La enseñanza de la entonación en  el  aula de ELE, cómo, cuándo y por qué

Bibliografía: Alonso, Encina:¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?  

Para profes: La dimensión cultural en la enseñanza de ELE

Parafraseando el diccionario de términos de ELE de el Instituto Cervantes, la interculturalidad es “un tipo de relación que se establece intencionalmente entre culturas y que propugna el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida”. 

Para mí también es el conocer tu propia cultura e incentivar las competencias para poder entender y apreciar otras, intentando huir de prejuicios, estereotipos y juicios de valor motivados por el desconocimiento cultural. 

Siguiendo de nuevo al diccionario, es un diálogo y encuentro entre culturas, en el que ambas se enriquecen y ninguna queda por encima de la otra.

En la enseñanza de segundas lenguas la interculturalidad se ha introducido de forma explícita en el currículo. Este proceso se está llevando a cabo en los últimos quince años, ya que con anterioridad no se le daba tanta importancia a los factores extralingüísticos. Hoy sabemos que la comunicación puede fallar si el hablante no nativo desconoce una serie de normas socioculturales de la lengua meta, y que para ser un hablante competente, autónomo e integrado se debe tener un conocimiento extenso de la cultura, en este caso del español.  Esto es lo que se conoce como hablante intercultural, que es aquel “que toma conciencia de la diversidad cultural, controla sus actitudes y factores afectivos,  se familiariza con los referentes culturales, etc.”.

Dentro del PCIC la interculturalidad tiene una sección específica que va unida a otras dos:

• Referentes culturales
• Saberes y comportamientos socioculturales
• Habilidades y actitudes interculturales

Cada uno de ellos se compone de una introducción y un inventario. A diferencia de otros contenidos lingüísticos, los contenidos culturales no se dividen en niveles (A1, A2.....) sino en fases: de aproximación, de profundización y de consolidación. Estas fases se van trabajando más exhaustivamente según el alumno avanza en su conocimiento del español. Las habilidades y actitudes interculturales no se secuencian en fases, ya que es otro tipo de conocimiento que tiene que ver con la forma de interactuar entre hablantes. Es en cierto modo una forma de poner en practica las otras dos patitas de la dimensión cultural.

Todo esto forma parte de los curso generales de ELE, pero también se ofertan, por ejemplo en el Instituto Cervantes, cursos específicos de Cultura y Civilización. Algunos ejemplos: El español a través del cine de Almodovar; Recorrido por los vinos de España, La literatura lationoamericana y el “Boom”, etc.  Son cursos que tratan un aspecto muy concreto de la cultura hispana y que sirven para que el aprendiente se empape también de Cultura.

El alumno aprenderá a manejarse gracias a todas estas herramientas como un hablante intercultural, entenderá más la cultura de la lengua que está estudiando y sabrá participar en los intercambios y diálogos en español de forma más fluida.

Creo que la interculturalidad siempre ha estado en el aula ya que la llevaba el profesor consigo. Sus anécdotas, historias sobre su lugar de origen, etc. Pero antes no se tenía en cuenta a la hora de evaluar el conocimiento de la lengua del alumno ni se explicitaba como contenido, y ahora sí.

·         La Cultura: es el conocimiento factual de la realidad de un país o países. Geografía, política, economía, y su patrimonio histórico y cultural. Es lo que se conoce como Cultura con mayúsculas y que en el PCIC se denomina Referentes culturales.

·         La Sociocultura: son los saberes y comportamientos asociados a esa cultura y esa lengua. Modo de vida, usos y costumbres, organización social, identidad colectiva, relaciones personales, etc.

·         La Intercultura: trasciende el intercambio de información. Son procedimientos, habilidades y actitudes que permiten al alumno acercarse a otra cultura, desde la comprensión, aceptación e integración del otro.

Los nuevos manuales de ELE tratan la dimensión cultural de forma transversal y bastante en profundidad. Con esto me refiero a que las muestras de lengua que se dan responden a situaciones en las que hay un contexto sociocultural con el que el alumno va a tener que familiarizarse, también hay actividades en las que se trabajan las interferencias pragmáticas y hay contenido cultural (textos sobre películas, libros, personajes, etc, de la cultura hispana). 

En el manual Bitácora aparecen bastantes contenidos con componente sociocultural o cultural, y no tienen un apartado específico.  Otro ejemplo de manual es Con gusto que también tiene abundante contenido sociocultural. En el índice este aparece separado en un epígrafe titulado “Cultura”, pero en las lecciones aparece intercalado en forma, sobre todo, de textos. Al final de cada lección hay un apartado titulado “Con sabor” en el que hay un texto sobre un alimento típico del mundo hispano y alguna actividad corta relacionada con el texto. En la lección titulada “Mirador”, que es una unidad de repaso hay un apartado más estrictamente sociocultural en el que se tratan, entre otros temas, las formas de hablar, las vacaciones en el mundo hispanohablante o las celebraciones. También se lee y se comenta un texto literario de un autor/a hispano.

Como práctica en el aula considero relevantes temas que pongan de manifiesto que las diferencias culturales entre pueblos no tienen por qué significar desentendimiento y alejamiento, sino lo contrario, riqueza de usos y entendimiento de otra cultura, sin por ello dejar de valorar la nuestra.

En este mismo blog, en la entrada correspondiente al módulo online (Actividad 4. M2. UF2) propongo alguna actividad que trabaja aspectos socioculturales.

En el manual Con gusto, en la página 73, la actividad 1. Se introduce con la expresión: “Hablamos de cultura”,  y la actividad se llama “Formas de hablar”. Se trata de contestar un test sobre diferentes formas de hablar (alto o bajo, interrupciones, distancia física...) y luego se pide que se compare con los compañeros  y que se converse sobre qué cosas se tienen en común y cuales son típicas de cada país. Después hay un texto de una chica española que habla sobre su experiencia a este respecto.

La página 110 del mismo manual, también en una unidad mirador, está dedicada al escritor uruguayo Mario Benedetti. Se lee un breve texto suyo, y a raíz de este se habla de las profecías. Esta actividad estaría dentro del apartado de Referentes Culturales.

Una actividad que se me ocurre es un juego de roles en el que por parejas se reparta un papel a cada integrante: madre- hijo/amigos/jefe-empleado etc., y se anime a las parejas a saludarse. Es una actividad para aprender los usos de los besos, apretones de manos o abrazos en los saludos de los españoles. Creo que es una actividad simpática, pero que solo puede llevarse a cabo en un grupo muy consolidado, con muy buen ambiente entre los integrantes y sin miedo a romper sus propias distancias físicas. No sé si de forma introductoria o como cierre el profesor hablaría de como son los usos convencionales de los saludos en España o Latinoamérica (dependiendo de donde provenga el profesor). 

Por último quiero añadir algunos enlaces de sitios interesantes en la red que tratan el tema de la interculturalidad en el aula de ELE.

Blog dedicado al aprendizaje intercultural 

Tesina: "El componente cultura española en la clase de ELE", escrita por Alberto Paredes Martínez 

Para profes: Algunos enfoques nuevos para mí en la enseñanza de ELE

Con respecto a los contenidos, he aprendido muchas cosas que me van a ser muy útiles en mi labor como profesora de ELE. Algo muy importante para mí ha sido familiarizarme con la terminología específica de ámbitos como la comunicación, la pragmática, los enfoques nociofuncionales en la enseñanza de lenguas, etc. Las lecturas a veces me han resultado complicadas de entender y por supuesto aún no he interiorizado todos los términos y conceptos que en ellas se manejan, pero han sido un acercamiento muy fructífero. Para destacar aspectos más concretos me quedo con el aprendizaje de qué son los esquemas sociales compartidos, el estudio de la evolución en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, y las actividades para evitar las interferencias pragmáticas.

También he cogido soltura en la búsqueda y consulta de recursos a través de la Red, y la lectura y correcta interpretación de las actividades para las clases de ELE.

Para profes: Actividad auténticamente comunicativa

Título de la actividad ¿Quedamos para salir?

Aprendices:

Grupo de 6 alumnos de 20 a 25 años, estudiantes universitarios extranjeros haciendo un curso intensivo de verano en una escuela de idiomas de Madrid con el objetivo de prepararse para su año de Erasmus en España. Nivel A2.

Objetivos:

Planear actividades de ocio para llevar a cabo entre los compañeros del curso. Cada alumno, al terminar la actividad tiene que haber conseguido cerrar por lo menos un plan en firme.

Negociar y llegar a acuerdos.

De acuerdo al inventario del PCIC los objetivos serán:

1.1.2. Participar en los intercambios comunicativos que requieran las transacciones (...) solicitando y proporcionando información de carácter sencillo

1.2.1. Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas que respondan a esquemas predecibles dentro de la comunidad en la que se integre.

1.3.2. Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente.

1.3.3. Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.

Funciones comunicativas:

Proponer y sugerir

Dar y pedir información

Aceptar o rechazar invitaciones.Expresar y preguntar por gustos y preferencias

Otros contenidos:Marcadores del discurso:Conectores: por eso..., entonces...
Estructuradores de la información: primero, luego, después...Uso de la partícula interrogativa "cuándo"

Muestra de lengua: ¿Cuándo puedes quedar? ¿Cuándo tienes libre?los días.......

Organización:

Se trabaja en grupos ya que cada alumno pregunta y responde a todos los demás miembros del grupo, pero los intercambios comunicativos son por parejas.

Vocabulario:
Fechas
Horas
Ir + a + infinitivo
Querer + infinitivo

Exponentes lingüísticos:
¿Qué vas a hacer el ...? voy a ir a...
¿Quieres ir al cine el miércoles? el miércoles no puedo, pero el jueves/ Sí, vale. ¿A qué hora quedamos?
¿Vamos a ver un concierto el miércoles? Sí, pero...
¿Por qué no vamos a ver una película el viernes? Lo siento, pero no puedo, el viernes voy a ir a...
¿Cuánto cuesta la entrada?
¿Cuándo es el concierto?
¿Qué tipo de música tocan?
¿A qué hora es el concierto?
¿Dónde está la Academia de Cine?

 Material:

Anuncios de espectáculos sacados del soporte "Planes para Madrid" recortados para dar un anuncio por alumno, esto implica que los anuncios se tendrán que repetir si el número de alumnos superara a los siete anuncios. Cada alumno tiene que intentar convencer a otro del grupo para que le acompañe en su plan (el que tiene en el anuncio que le ha tocado)

Hoja con una hoja de agenda de una semana donde tendrán que ir anotando las citas culturales que irán acordando.  En la agenda hay bloqueados algún día y/o hora así que si les preguntan para hacer algo en esa horquilla de tiempo tendrán que decir que no. Cada alumno tiene bloqueos de tiempo diferentes.

Fases:

Preactividad:

Hacer una lluvia de ideas preguntándoles a los alumnos por actividades de fin de semana, qué tipo de eventos o espectáculos les gustan y si están familiarizados con la oferta de ocio madrileña, e ir apuntando en la pizarra el vocabulario que aparezca.

Luego explicarles que van a hacer planes con sus compañeros y prguntarles cómo se propone algo para hacer, ver qué frases recuerdan para aceptar o rechazar y justificar, quedar, etc. y proporcionarles las que les hagan falta para la actividad.

10-15 minutos

 Actividad

Recortamos los cuadros que aparecen en la revista con diferentes propuestas para el fin de semana y las colocamos boca abajo sobre la mesa, cada alumno toma uno al azar, y éste será su propuesta de ocio para el fin de semana. Se les da también la hoja de la agenda semanal con los días libres y días en los que no pueden quedar, cada uno tiene una agenda semanal diferente.

La consigna es que cada uno tiene que quedar por lo menos para dos actividades, consiguiendo que alguno/-os de sus compañeros acepten su propuesta y aceptando alguna de las propuestas que le hagan sus compañeros. En el caso de que rechace una propuesta debrá justificar su negativa (“es muy caro/ no me gusta/ no puedo el día......”).

Dos ventanas de posibilidades: el compañero rechaza la sugerencia dando una explicación: no puedo, el viernes voy a.../gracias, pero no me gusta el cine/ etc.

El compañero acepta la sugerencia: bueno, vale, ¿a qué hora quedamos?/ el miércoles no puedo, pero el jueves tengo tiempo, etc.

 Se mueven por el aula y se preguntan y contestan los unos a los otros, hasta que cada uno consigue quedar para hacer mínimo un plan con uno o varios compañeros.
Variantes para grupos más numerosos: hacer la actividad en grupos de 3, y que cada uno tome 2 o 3 recortes, en este caso tendrán que quedar los tres, y cada uno tendrá por lo menos dos propuestas en la mano, o bien agregar más recortes de otras revistas, tantos como sean necesarios para que todos tengan un plan para proponer.
Después de que todos tienen sus planes para la semana se hace una puesta en común donde cada uno cuenta lo que va a hacer y con quién/quiénes. Si lo desea también puede comentar alguna propuesta que recibió y rechazó y por qué.
20 minutos
 Postactividad:
Se puede hacer un resumen entre todos siguiendo el siguiente esquema:
El lunes dos van a ir a...
El martes nadie va a...
El miércoles casi todos van a...
El jueves todos van a...
El viernes tres van a...
El sábado cinco van a...
El domingo algunos van a...
5 minutos
Otra idea es pedirles que comenten cuáles son las actividades habituales de fin de semana en su ciudad de origen, dado que es un grupo de diversas nacionalidades pueden comparar tanto con la oferta que han leído en la revista de Madrid como con lo que cuentan sus compañeros.
10 minutos de charla.

Para profes: Los contenidos funcionales y comunicativos, artículo de Francisco Matte Bon

"Los contenidos funcionales y comunicativos", artículo de Francisco Matte, me ha resultado muy interesante por su análisis de la evolución de los distintos métodos en la enseñanza de idiomas y los porqués de los cambios, algo sobre lo que yo no había recapacitado. 

En el artículo se cuenta cómo surge el enfoque comunicativo y cómo los contenidos funcionales son su plasmación. En la enseñanza de idiomas las funciones (o contenidos funcionales) son los actos sociales que un enunciador realiza en la lengua meta. Algunos ejemplos son: presentarse, preguntar la hora, preguntar por una dirección, pedir permiso, ofrecer, etc.

Matte Bon nos cuenta la transición de unas concepciones gramaticalistas de la enseñanza de lenguas (en las que se enseñaban solo vocabulario y sintaxis) a una concepción funcional, que se fija en la lengua como un vehículo de comunicación entre personas y prima por ello lo nociofuncional, lo que sirve para la comunicación. 

Esto ha supuesto un verdadero cambio de paradigma con muchas implicaciones, y que conlleva también un cambio en cómo se hace el análisis del lenguaje (lingüística, sociolingüistica, filosofía del lenguaje, sociopragmática).

El punto de inflexión lo marcó la definición del Nivel Umbral (1979), en el que se han sistematizado y normativizado los conocimientos mínimos que tiene que tener un hablante extranjero para desenvolverse en el día a día y en la comunidad de la lengua que está aprendiendo.

El enfoque nociofuncional tiene muchas ventajas y también algún inconveniente. En el texto se nombran, entre las ventajas:

• Refleja mucho mejor diferentes aspectos de la lengua hablada en contextos naturales (y diferentes registros).
• Ayuda al hablante no solo a producir discursos más parecidos a los de la lengua natural de los nativos, sino también a entender esa lengua cuando la oye.
• Sirve para presentar la cultura (entendida en un sentido ámplio) de una forma intrincada con la lengua. Análisis y exposición de los comportamientos culturales pertinentes según van apareciendo las manifestaciones lingüísticas de los diferentes actos.
• Sirve para entender mejor el contexto en el que se desarrollan los actos del habla
• Con respecto al aprendizaje, el estudiante tiene la sensación de poder aplicar lo que aprende en el aula muy rápidamente en el mundo real. Es motivador y capacita a los alumnos.
• Se pueden diseñar cursos de corta duración o con fines específicos en los que realmente se aprende.
• La gramática se deja de estudiar como un fin en sí misma y pasa a ser un instrumenteo de cada operador del sistema. Por ejemplo no tenemos que aprender todos los tiempos verbales del pasado y sus irregularidades para poder contar lo que hemos hecho ayer.

Inconvenientes de enfoque nociofuncional:

• Existe el riesgo de presentar una lengua demasiado tópica o precodificada. Reducir la lengua a una serie de fórmulas y frases hechas. No favorecer los usos creativos
• Pasados los niveles B1 o B2 este enfoque es más difícilmente aplicable, ya que en estos niveles se teoriza y se aprende a argumentar y otros usos más complicados de la lengua y el discurso que no se pueden categorizar tan fácilmente en nociones o funciones.
• Puede haber dificultad en la búsqueda de actividades que respondan a este enfoque.

El enfoque es un valioso instrumento que ha ayudado a que los estudiantes de una lengua extranjera se manejen mejor con la lengua natural, que la oigan, la entiendan y la produzcan. Es muy interesante la importancia que le da a lo sociocultural para evitar interferencias pragmáticas y ha servido para concebir la gramática de la lengua desde nuevas perspectivas, pero, para mí, no puede ser el único enfoque que se adopte en la enseñanza de ELE ya que puede ser insuficiente para aprender la lengua en todos sus aspectos.

M2 UF2 Actividad 4

En esta entrada adjunto el resumen que consensuamos en mi grupo, el grupo 1, como el más adecuado, y las actividades que hemos propuesto para evitar la interferencia pragmática.

Resumen del texto: "Fenómenos de interferencia pragmática” (M. V. Escandell)
Las interferencias pragmáticas se producen cuando el aprendiz aplica a la lengua meta los supuestos y las pautas de conducta de la propia lengua (o de otra previamente adquirida).
Las de tipo pragmalingüístico consisten en el uso en la L2 de una fórmula (gramatical) de la L1, con un significado que en la nueva lengua no tiene. Afecta especialmente a aspectos más convencionalizados y ritualizados y a veces son relativamente fáciles de detectar, aunque no tanto en los casos en los que existen estrategias comunes a ambas lenguas.
Las interferencias sociopragmáticas consisten en el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura. Tiene que ver con la manera en que se conceptualiza la conducta adecuada en cada cultura. Conviene conocer los supuestos culturales que rigen la interacción en las lenguas originales de los alumnos, y ser conciente de su alto grado de fijación y dificultad para desterrarlos, mayores que los de un error por interferencia gramatical.

Hemos seleccionado varias actividades que podrían ayudar a evitar las interferencias pragmáticas, estas tres son las que queremos compartir con todos los grupos:
- Saber y poder: está diseñada para estudiantes de español de lengua materna inglesa o alemana. El objetivo es evitar el malentendido que se produce cuando estos estudiantes confunden poder + infinitivo con saber + infinitivo cuando quieren expresar la capacidad, habilidad o conocimientos, o bien su falta, para hacer algo (poder nadar en vez de saber nadar) por lo tanto una interferencia de tipo pragmalingüístico.
ir aquí para consultar la actividad

- Llegan visitas: esta actividad está tomada de un manual de clase y podría ayudar a evitar interferencias de tipo sociopragmático ya que muestra la muy española costumbre de realizar, como respuesta a un halago, un comentario que reste importancia a la cosa halagada. Aunque nos parece que el profesor debería comentar la no universalidad en el mundo hispanoparlante de esta costumbre.
(ver pdf adjunto, pie de página)

- Más que una despedida: consiste en un debate en el aula sobre el momento de la despedida en España, que suele extenderse mucho más que en otras culturas, partiendo de la lectura de un texto, nos parece que puede ayudar a evitar interferencias de tipo sociopragmático.
ir aquí para consultar la actividad

Otras actividades que han propuesto otros grupos y que me han parecido interesantes son:

 "Lo que se come se cría"

ir aquí para ver la actividad

"¿Quedamos para tomar algo?"

ir aquí para ver la actividad
   
"La amabilidad, puerta a la interculturalidad"

ir aquí para ver la actividad

 

El resumen que se eligió por consenso entre todos los miembros del curso como el mejor, ya que se ceñía a las diez líneas en las que se nos pedía que resumieramos el texto y además era claro, ha sido el del grupo 4. Lo adjunto a continuación: 

V. Escandell, explica en su texto en qué consiste la interferencia pragmática, distinguiendo dos tipos: las pragmalingüísticas (uso en una lengua de fórmulas y estrategias comunicativas propias de otra) y las sociopragmáticas (traslado a una lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura). La importancia de este fenómeno radica en que, de no ser detectado, puede derivar en interpretaciones erróneas respecto al comportamiento comunicativo de miembros de otras culturas. Esto tendrá consecuencias directas en la enseñanza de lenguas, convirtiendo en necesario que el docente sepa identificar, no sólo los errores debidos a interferencias de tipo gramatical, sino también y sobre todo los derivados de interferencias pragmáticas, siendo necesario, a su vez, que adopte una metodología que facilite a los alumnos el aprendizaje de los principios que rigen en la cultura de la nueva lengua.

¿Cree que un enfoque que dé importancia a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas? Razone su respuesta en un máximo de 5 líneas.
Sí, porque es a partir esta práctica como mejor pueden presentarse situaciones de la vida real o representativa de ésta en las cuales el estudiante podría verse expuesto a este fenómeno de interferencia pragmática, ayudándolo, así, a identificarlo y a poder actuar en consecuencia. El conocimiento la cultura y del uso adecuado de las funciones comunicativas de la lengua que aprende, será lo que permitirá al estudiante poder adaptar el comportamiento lingüístico propio a los parámetros propios de la nueva lengua.

 

 

M.3. U.F.1 Actividad 3

Informe de actividades grabadas

Lengua y comunicación

Módulo 3: Los intercambios comunicativos

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Creo que es más útil enseñar las funciones comunicativas a traves de intercambios comunicativos.

¿Por qué?

Los intercambios comunicativos son experiencias mucho más completas que hacen que el alumno se ponga en situaciones más parecidas a las que ocurren en la vida real y aprenda a desarrollar estrategias reales de comunicación.

Piense un ejemplo.

Aprenderse una lista de cómo pedir en un restaurante puede ser útil pero en cuanto el camarero diga algo que se salga del guión preestablecido que la persona se ha aprendido, esta no sabrá como reaccionar y la comunicación puede fracasar.

M.2 U.F.2 Actividad 3. Reflexión final consensuada en grupo (grupo 1)

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?
En este punto acordamos que la actividad B ofrece mayor libertad expresiva.  Esta actividad ofrece la posibilidad de ordenar, insinuar, utilizar fórmulas convencionales que se hayan visto en clase, etc. Plantea un contexto comunicativo concreto y sabemos quien es la persona que pide (un empleado), la persona a la que le pide (su jefe), la relación de jerarquía que existe entre ambos, y a partir de este dato la deducción de qué tipo de tratamiento (tú o usted) y que formas de petición son las más adecuadas para que no se produzcan malentendidos ni situaciones desagradables que podrían tener consecuencias negativas para el empleado, se dejan a decisión del alumno. Y además pueden entre los dos ampliar el margen de respuestas posibles.
¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?
Prestando atención a las palabras mejor y aprender de la pregunta, y considerando que se trata de aprender los exponentes lingüísticos para realizar peticiones, tendemos a pensar que la actividad A sería la adecuada para aprenderlas en un primer estadio del apredizaje de la lengua. En la actividad B los exponentes no aparecen de antemano, lo que permite deducir que esta actividad solo podrá ser usada con alumnos que ya han aprendido previamente los exponentes lingüísticos de peticiones. Con esto en mente, hemos llegado a la conclusión de que esta actividad sería adecuada para poner en práctica lo aprendido, verificar, hacer correciones, ejercitar la destreza comunicativa.
 ¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente uno o ninguna? ¿Por qué?
Utilizaríamos las dos actividades en diferentes estadios del aprendizaje. La actividad A aporta al alumno formas que representan una regularidad de la lengua, es esta la actividad que le da al alumno recursos para llevar a cabo un acto del habla e incluso con inmediatez.
Aunque la actividad A proponga una actividad repetitiva y estereotipada, teniendo en cuenta la meta de lograr algo a través del enunciado, no hay duda que tanto con una forma como con la otra (imperativo y poder seguido de infinitivo), el emisor se podrá comunicar su intención que es la de pedir algo. Con la actividad A, el emisor logra realizar un cambio: primero no tiene las fotocopias, y luego sí. Quiere un café, no quiere buscarlo, hace el pedido, luego tiene un café.
Usaríamos la actividad B con la meta de que los alumnos activen conocimientos previos relacionados con la realización de peticiones.
¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?
Acordamos en que la actividad B permite valorar si el alumno es capaz de formular la petición de manera adecuada a la situación. En esta actividad el alumno tendrá que ser capaz de demostrar una comprensión de los diferentes elementos que intervienten en la comunicación en la lengua meta: contexto, identidad emisor/receptor, relación entre ellos, intención, adecuación de las diferentes formas, etcétera.
Y ¿por qué? El hecho de que la actividad no proponga más pautas que la de los roles y qué pedir, da una libertad de uso de todo lo aprendido, lo que permitirá evaluar si realmente el alumno ha aprendido adecuadamente, o si el alumno acude a su propia cultura para realizar peticiones en la lengua meta, creando malentendidos.
¿Utilizaría en la clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?
Usaríamos las dos en los diferentes niveles de aprendizaje. Claramente, la actividad A sería útil para comenzar, mientras que la actividad B para un estadio más avanzado. La actividad A le da al alumno la oportunidad de sentirse que está pudiendo expresarse con la lengua con una velocidad, que claro, la actividad B no permite, al menos que se sea un alumno muy avanzado.
La actividad A se puede utilizar para aprender algunas formas regularmente usadas en la lengua meta  para realizar peticiones, y la B para ponerlas en práctica en un contexto verosímil. Aca el profesor tendrá que animar a los alumnos a participar activamente en este juego de roles.


Como se puede comprobar las reflexiones finales de grupo son mucho más completas, el análisis de los puntos es más pormenorizado y se justifican los motivos para escoger una u otra opción y en que circunstancias.

M.2. U.F.2 Actividad 3. Cuestionario personal

Informe de actividades grabadas

Lengua y comunicación

Módulo 2: Las funciones comunicativas

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la segunda

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

En la primera se aprenden las formulas gramaticales pero en la segunda se ejercita mucho más la destreza comunicativa y es mucho más completa.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

En la segunda podemos comprobar si el alumno sabe formular las peticiones de manera adecuada porque le dejamos libertad para que escoja la fórmula que le parece adecuada.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Utilizaría las dos. La primera como una forma de aprender la gramática de ese tipo de petición y la segunda para ejercitar la comunicación de una forma más realista.

He considerado adecuado incluír mis respuestas a la actividad 3 ya que difieren bastante de las conclusiones finales a las que ha llegado mi grupo. Es muy interesante participar en los foros donde los miembros del grupo debatimos las cuestiones a tratar. En ellos vamos modelando nuestra opinión al escuchar otras, o rebatiendo lo que no nos parece adecuado. Al final, como me ha ocurrido a mí en este caso se puede llegar a conclusiones muy diferentes a las que uno creía al principio.